Creatividad y escuela

Magdalena Mass

El quehacer educativo en las áreas artísticas plantea la creatividad como fin e instrumento privilegiado del conocimiento. A partir de esta premisa, las búsquedas epistemológicas, pedagógicas e instrumentales se traducen en instrumentos didácticos, programas y proyectos específicos. Sin embargo, y a pesar de que mucho se habla de la creatividad en otras áreas de conocimiento, poco se han trabajado las formas de fomentarla y emplearla para aumentar el rendimiento y mejorar los resultados de los procesos educativos en general.

Esta breve reflexión nace del trabajo académico en el Centro Nacional de las Artes (cenart), en la formación de artistas profesionales. Sin embargo, debido a que el cenart acoge alumnos en las áreas de música y danza desde edades tempranas, paralelas a los estudios de primaria, secundaria y bachillerato, así como a la revisión particular que sobre el tema de la creatividad hemos realizado con alumnos, maestros, investigadores y pedagogos, podemos esbozar algunos planteamientos generales sobre el tema.

La creatividad como instrumento de conocimiento

Las primeras preguntas al respecto serían: ¿plantea la creatividad formas específicas de acercarse al conocimiento? ¿Necesita en ese sentido la creatividad ser enseñada, cómo y a partir de qué criterios puede lograrse esto? ¿Se manejan metodologías específicas, tanto en el aspecto creativo como en el de ejecución y reflexión, que favorezcan la inserción en un modelo cultural, pero que respeten y fomenten un alto grado de libertad creativa, así como la producción (y ya no sólo transmisión) de conocimientos? ¿Cómo, de qué forma, a través de qué disyunciones y conjunciones puede la creatividad convertirse en instrumento pedagógico capaz de transgredir las barreras disciplinarias, los modelos rígidos, dialogar y enriquecerse con aportaciones científicas, humanísticas y sociales?

Hay que señalar, en primer término, que la educación profesional en artes ha cuestionado, desde el concepto mismo de "aula", hasta su uso, la relación teoría práctica, y los juicios tradicionales acerca del gusto y del proceso creativo, perspectivas todas ellas que nos sitúan en un ámbito siempre problemático, en un debate entre contenidos y prácticas, entre educación formal y no formal, entre escuela y campo profesional. Ello implica, particularmente, una especial tensión entre los campos de la creatividad y la libertad, con los procesos regulados que supone la educación formal y la obtención de grados:

Aunque es parte de la educación superior, la educación artística precisa enfoques, métodos y condiciones académicas distintas a la universitaria, que estimulen en grado máximo el proceso creativo, entendido éste como la posibilidad de, a partir de los conocimientos y habilidades acumulados e integrados, lograr síntesis y experiencias plurales y ejercitar la conciencia compleja de los saberes. Para ello es necesario promover en las comunidades académicas una actitud y conciencia de desarrollo de métodos propios, con la intención de formar sujetos creativos.1

Creo que existe aquí un equívoco bastante común en lo que respecta al término mismo de creatividad: pareciera que ésta debe promoverse particularmente desde las asignaturas o materias de artes o, a lo más, como ejercicios libres en medio de un temario altamente jerarquizado, como un "respiro" o especie de brecha entre la transmisión y aprendizaje de conocimientos. Si entendemos la creatividad justamente como esa capacidad de integrar síntesis abarcadoras, de "descubrir" conocimientos, es decir, de construirlos y no sólo de repetirlos mecánicamente, de poner objetos nuevos o mirar de manera nueva los mismos objetos, de interrogarlos hasta producir o reproducir las fórmulas del descubrimiento, entonces la creatividad debería promoverse en todos los grados y momentos del currículum, como método privilegiado, y no como un programa específico o un conjunto más de actividades.

Inserción de la creatividad como método

Si hemos mencionado a la creatividad como forma específica de acercarse y producir conocimiento, debemos señalar también que la puesta en práctica de métodos creativos al interior del currículum no debe pensarse como un "en lugar de" los contenidos. Concebir a la creatividad como método permite que vaya acompañando a la interpretación y a las conclusiones durante todo el proceso educativo, sin superponerse o crear duplicidad de contenidos. El orden específico, la secuencia y la progresión de conocimientos que vienen marcados en un programa deberían respetarse sin que ello implicara la repetición mecánica de los mismos. En este sentido, se entendería la especificidad de los contenidos como elemento de orden, como el cúmulo de conocimientos y destrezas desarrollados a lo largo de un grado escolar específico. Se parte así de la especificidad hacia los elementos relativistas y la actitud creativa.

Por otra parte, pensamos al fenómeno cultural como un conjunto ya no de eventos y datos sino de vivencias, vivencias capaces de conformar conocimiento. Desde ahí se concibe el bagaje cultural más allá del almacenamiento, de la enciclopedia y de la taxonomía clasificadora; así, se busca formular problemas que enriquecen, soluciones que son experimentos, creación.

A este respecto la propuesta se fundamenta en el principio que contempla la reintegración del saber en la interacción orden (especificidad)-desorden (aproximación creativa)-organización (integración desde la complejidad del conocimiento). Esto permite captar los elementos no pensados por el modelo de orden tanto desde su interior como de su exterior. A diferencia de los modelos deductivos científicos, sustentados en el desarrollo regla-caso-resultado, e incluso del clásico método inductivo del laboratorio y otro tipo de ejercicios, donde se fuerza la comprobación de la regla a partir de la repetición de casos particulares, se propone una inversión del modelo que en campos como la semiótica se ha denominado abducción: resultado-regla-caso. Esto significa que se puede comenzar el proceso enseñanza aprendizaje impulsando el método creativo desde el espacio de la experiencia y, bajo una serie de aproximaciones y legalizaciones de saberes en coincidencia y contraste, crear una propuesta que se inserte en la cultura. O recrearla, ya que lo interesante y productivo del método, a mi modo de ver, no sería forzosamente la producción de lo nuevo, particularmente en un currículum inicial o medio, pero sí la recreación del método que, de alguna manera, ha conducido al conocimiento en las diversas disciplinas.

De esta forma, consideramos, hay una suerte de actitudes y habilidades que fomenta altamente el uso estratégico de la creatividad; entre ellas podemos señalar la capacidad de dar respuesta a situaciones inesperadas (no olvidemos que muchos psicólogos y estudiosos de la episteme han definido así a la inteligencia en general); la aptitud para desarrollar, recomenzar, incorporar a la investigación los elementos nuevos que van apareciendo desde su transcurso; la capacidad para elaborar escenarios e integrar un conocimiento en otro sistema o en una nueva finalidad y, por fin, la "...utilización inteligente de... los recursos... de los que tiene necesidad y que son la información, la memoria, la experiencia y la imaginación" 2.

Interrelaciones e interdisciplinas

Desde este planteamiento se parte de una vivencia que, en el transcurso de un proceso de investigación, se va determinando y delimitando. Para esta concreción es necesario un mayor campo de información apoyado en distintos saberes, que conduciría a otro punto mencionado arriba: la reintegración de conocimientos en un campo abarcador, integrador o interdisciplinario.

La propuesta de modelos interdisciplinarios surge así como un medio para la superación de algunas de las actuales carencias educativas. En ese sentido, tiende a la formación de personas más completas, al estudio abarcador que permite utilizar la disciplina propia en interrelación con las otras, la capacidad de trabajo en equipo, la introducción de la investigación, la experimentación —entendida aquí en su sentido creativo— y, sobre todo, la comprensión de la interdisciplina como un modelo abierto, que tendería a destruir las jerarquías y estructuras educativas disciplinares tradicionales, cuyos modelos se ven hoy afectados por el costo que representa la extrema especialización del conocimiento. La interdisciplinariedad puede formularse, en efecto, como reacción ante la especialización a ultranza, que se contrapone a la síntesis y los modelos abarcadores.

Se ha tomado así el principio de la interdisciplina como eje de un sistema de reorganización interactiva de la pluralidad de saberes, ellos mismos concebidos en desplazamiento y cambio constantes. La propuesta central es abordar los diversos campos disciplinarios desde una visión distinta; en ese sentido se plantean las concepciones del conocimiento, del universo mismo, de la noción de verdad como relativos, y la posibilidad de dejar de lado las concepciones reduccionistas y simplificantes, no visualizando las disciplinas como separadas. Se trata de instrumentar una postura metodológica abierta, que maestros y alumnos construyan, haciéndose necesario matizar la defensa a ultranza de valores estables y enfrentar al sujeto con saberes cada vez más complejos. De aquí se desprende la necesidad de sustentar ya no sólo la educación artística, sino cualquier educación basada en la creatividad, en el modelo interdisciplinario que contempla la complejidad como expansión organizadora e interactiva del conocimiento y como base para el desarrollo creativo.

Creatividad, constructivismo, investigación

La investigación es considerada en este modelo educativo como un proceso intelectual propio, de construcción de conceptos básicos que orienten la percepción de los problemas, más que un aprendizaje de procedimientos, técnicas de acopio y análisis de documentos. La nueva concepción de la educación reconoce y destaca tanto el papel activo del profesor, como el de los alumnos en la construcción permanente de conocimientos, en donde, en el proceso educativo, ya no se vislumbran las acciones enseñanza y aprendizaje como pertenecientes cada una a los actores del mismo: el profesor enseña, el alumno aprende, sino por el contrario, ambos actores participando de las dos actividades indisociables.

Esta perspectiva resulta de gran utilidad donde la creatividad se establece como el eje fundamental para el desarrollo de los estudiantes. Se plantea entonces la construcción de un conocimiento entendido como interacción activa entre los significados que el alumno ya posee y la información que recibe. Un programa basado en la investigación no puede poseer una estructura rígida ni ser tan laxo que no suscite construcción de conocimiento; lo ideal es la formulación flexible de lo que es conveniente aprender, tomando en cuenta lo que los alumnos están interesados en aprender. De esta forma, el programa se construye a partir de dos líneas que interactúan:

a) Por un lado, la elaboración de una hipótesis de conocimiento: el conocimiento deseable, que articula un conjunto de tramas generales de conocimiento que contenga los conceptos y problemáticas de cada disciplina.

b) Por otro lado, la identificación de las experiencias y concepciones personales de los alumnos: el conocimiento deseado, que implica la ubicación de expectativas de los alumnos en relación con campos de conocimiento concretos.

El aprendizaje por investigación alude entonces a una actitud ante el conocimiento y una disposición para construirlo de manera personal. En este sentido, el sujeto se enfrenta a la necesidad de construir estrategias que le permitan, en primera instancia, acceder al conocimiento, involucrándose en un sistema de saberes estables que constituyen los diferentes campos disciplinarios; y en segunda instancia, construir herramientas que desde una incertidumbre propia le permitan cuestionar y repensar saberes a través de desplazamientos, mediante los cuales el sujeto proponga reelaboraciones constantes en y de su hacer cotidiano. Es necesario, por tanto, crear un modelo que contemple la investigación del maestro en la vivencia-aula como estrategia metodológica e incrementar un sistema complejo de actualización de las visiones del maestro.

Desde esta misma perspectiva se conciben la teoría y la práctica, la razón y la acción como un elemento único y no dicotómico, como ha sido definido tradicionalmente; se pretende referir la teoría a cuestiones concretas de la práctica, logrando con ello una articulación operacional con la que se intenta hacer hablar a la práctica, para que nos muestre sus problemáticas. En este sentido la creatividad, y volviendo a nuestra propuesta de emplearla como método, se volvería una suerte de guía para la reflexión.

Considero que la flexibilidad y frescura de la relación docente alumno en el aula buscada en el proyecto, también debe de traducirse a la forma de plantear las problemáticas. Desde mi punto de vista, aquí se conjunta la tan temida complejidad de los saberes con el aprendizaje lúdico.

Relacionado con lo anterior, me referiré aquí a una de las características y problemáticas más particulares de la educación en artes, en la cual se evalúa de acuerdo con un resultado que puede ser una obra, una interpretación, una determinada resolución ante un problema creativo. Desde luego, éste no es el caso de muchas asignaturas ni espacios curriculares hasta llegar, en el mejor de los casos, a la educación media; y mi experiencia se refiere fundamentalmente a la educación artística, donde sí se otorga un peso determinante a la "presentación" en su sentido clásico. Sin embargo, la presentación de trabajos de investigación se considera, cada vez más, una forma de evaluar, que a mi modo de ver es ideal para que confluyan aprendizajes más allá del tema específico del trabajo presentado, y que abarcan actitudes, maneras de exponer un proceso, e interacción de habilidades y destrezas de muy distinta índole. En ese sentido, constituyen también un espacio privilegiado para la concurrencia, en los saberes, de las áreas y distintos maestros, de manera que son un paso importante para el intercambio y enriquecimiento no sólo de los alumnos o de los aprendizajes, sino de los maestros y por ende de la vida colegiada en los espacios educativos. Habría entonces que buscar, a la hora de evaluar así nuestros resultados, la manera de interrelacionar más que el producto final como objeto cerrado, ponerlo en relación con la madurez teórica que implica, verlo como el resultado de un proceso en el que confluyen materias y ciclos de aprendizaje.

Por último, quisiera señalar algo que nos parece muy importante: el carácter experimental y flexible de esta propuesta. No hay un programa para enseñar o fomentar la creatividad. La experimentación no debe entenderse aquí como la improvisación o la falta de seriedad, sino, más bien, como la posibilidad de ir construyendo y modificando determinados espacios de acuerdo con las problemáticas detectadas, hasta llegar a proyectos específicos, que creemos deben surgir en buena medida de equipos de maestros, investigadores y alumnos, e incluso que seguramente cambiarán como lo hacen las generaciones y sus propias perspectivas académicas. Es por ello que un proyecto educativo que conceda un peso específico a la creatividad como método de enseñanza aprendizaje debe ir modificándose de acuerdo con la experiencia, con los intereses y expectativas de la comunidad que lo trabaja. Proponemos, en ese sentido, que la experimentación llegue a constituirse en un verdadero aprendizaje por investigación, y en una construcción conjunta. Estos dos son, tal vez, los principios básicos de la creatividad sustentada en un modelo interdisciplinario en la enseñanza, y aquellos que no traicionan su sentido original: incorporar innovaciones, adoptar una actitud de búsqueda constante y permitir un espacio permanente de encuentro.

Notas

1 Centro Nacional de las Artes, Ideario, Documento interno, México, 1999, p. 3.

2 Edgar Morin, El Método. El conocimiento del conocimiento, Cátedra, Madrid, 1988, p. 196.